Axe 1 : bases neurobiologiques de l’apprentissage
Chapitre 1 : principes cérébraux dans les apprentissages : sortir des déterminismes biogénétiques
Manga Anne Marie Blanche
Université de Yaoundé 1, Cameroun
anne-marie.manga@univ-yaounde1.cm
Tsanga Jules Marie
Université de Yaoundé 1, Cameroun
Résumé :
Les neurosciences ont connu des progrès spectaculaires depuis de nombreuses années, car elles ont permis d’avoir une meilleure lecture du cerveau humain et de ses applications dans les apprentissages. Ces révolutions permettent aujourd’hui de réfléchir sur la dynamique cérébrale dans les apprentissages en vue de montrer que la communion entre neurosciences et éducation (neuroéducation) constitue, en Afrique, un terroir riche permettant la compréhension des procédés inhérents au fonctionnement du cerveau humain afin d’optimiser les apprentissages ; et ainsi, de rompre avec les stéréotypes sexistes et biogénétiques grâce à la plasticité cérébrale dans laquelle l’hippocampe et le cortex cérébral sont fortement impliqués. En se situant aux antipodes des tendances biodéterministes, innéistes ou essentialistes, cette contribution questionne la pertinence des stéréotypes de genre dans un environnement marqué par la prépondérance des doctrines socioconstructivistes, à travers le recours à la démarche critique. Pour mener à bien cette contribution, il sera question premièrement, de présenter les doctrines biodéterministes à l’origine des préjugés sexistes sur l’acquisition des savoirs ; deuxièmement, de critiquer ces idéologies à partir de la plasticité du cerveau humain, et troisièmement, de justifier la formation des personnels pédagogiques aux neurosciences.
Mots-clés : Neurosciences, déterminisme, plasticité cérébrale, éducation, Afrique.
Abstract: Neuroscience has experienced spectacular progress for many years, because it has made it possible to have a better reading of the human brain and its applications in learning. These revolutions make it possible today to reflect on the brain dynamics in learning in order to show that the communion between neuroscience and education (neuroeducation) constitutes, in Africa, a rich terroir allowing the understanding of the processes inherent in the functioning of the human brain in order to optimize learning; and thus, to break with sexist and biogenetic stereotypes thanks to the brain plasticity in which the hippocampus and the cerebral cortex are strongly involved. By placing itself at the antipodes of biodeterminist, innate or essentialist tendencies, this contribution questions the relevance of gender stereotypes in an environment marked by the preponderance of socioconstructivist doctrines, through the recourse to the critical approach. To carry out this contribution, it will be a question firstly of presenting the biodeterminist doctrines at the origin of sexist prejudices on the acquisition of knowledge; secondly, of criticizing these ideologies based on the plasticity of the human brain, and thirdly, of justifying the training of educational staff in neuroscience.
Keywords: Neuroscience, determinism, brain plasticity, education, Africa.
Introduction
Les champs des neurosciences et de la psychologie ont connu une croissance spectaculaire ces dernières années grâce aux nombreux développements technologiques et surtout à la découverte de la plasticité cérébrale (Imbert, 2006). Cette découverte s’inscrit dans un contexte où la phrénologie de Gall et la craniométrie de Broca dominent cumulativement le domaine scientifique et le domaine social à travers des arguments biodéterministes qui justifient les différences cognitives sur la base de différences physiologiques entre les genres. En valorisant les nouvelles techniques d’imagerie cérébrales par IRM, et surtout en valorisant la découverte majeure qui en résulte, celle de la plasticité du cerveau, Vidal (2004) met en évidence l’inconsistance heuristique et épistémologique de ces doctrines biodéterministes. Selon elle, l’environnement joue un rôle fondamental dans le processus de maturation, de spécialisation et de différentiation du cerveau entre les individus. Face donc à un tel contraste, il se pose le problème du statut des sciences neurologiques et neuropsychologiques dans la compréhension du cerveau en contexte d’apprentissage. Dès lors, prenant appui sur une approche analytique, notre objectif est de comprendre en quoi les neurosciences peuvent-elles contribuer à éclairer les stéréotypes de genre qui embrigadent l’expression des mécaniques du cerveau et favoriser une meilleure éducation en milieu scolaire. La question cruciale ici étant de savoir comment faire des neurosciences sciences une arme au service de l’éducation. Celle-ci constituera la clé de voûte qui mobilisera notre attention dans cette contribution.
1. Les doctrines biogénétiques et leurs impacts sur le genre et sur les apprentissages.
Au XIXe siècle, la croissance des idéologies déterministes a largement contribué à influencer la perception que les sciences neurologiques avaient de la connaissance au point de créer un contexte au sein duquel l’accès à l’éducation était l’apanage d’un genre spécifique. C’est le cas notamment de la phrénologie de Gall et de la craniométrie de Broca qui seront présentés ci-dessous ainsi que leurs mécanismes respectifs.
1.1. La phrénologie de Franz Joseph Gall ou les prolégomènes de l’eugénisme
Franz Joseph Gall voulait déterminer les fonctions du cerveau humain et surtout ses éléments structurels. Pour ce faire, il opte pour une auscultation de la boite crânienne du cerveau en quête de protubérances. En étudiant la forme du crâne et aussi celle de sa taille, Gall pensait pouvoir déterminer « objectivement » les fonctions cognitives d’un individu. Et ses comportements. Selon lui, le cortex cérébral joue un rôle important dans le fonctionnement du corps. Cependant, il reste persuadé qu’il existe : « chez l’homme un nombre élevé de « facultés morales et intellectuelles » qu’il estime, innées, essentielles et irréductibles » (Changeux, 1983, p. 26). Parmi ces facultés, nous avons entre autre l’orgueil et l’amour de l’autorité, nous avons aussi l’amour de la gloire, l’esprit métaphysique, la voyance.
Puisqu’accéder directement au cerveau était particulièrement complexe, au regard d’ailleurs de la précarité des techniques chirurgicales, Gall aura la présence d’esprit de penser que la partie supérieure de la boite crânienne n’est qu’une reproduction fidèle de la partie supérieure du cortex cérébral, et qu’en procédant à la palpation du crâne, on pouvait ainsi se renseigner sur les facultés du cerveau. Ainsi :
« Gall collectionne des crânes de criminels ou de malades mentaux, des bustes d’hommes célèbres. À partir de leur examen approfondi, il établit une carte des emplacements osseux correspondant aux penchants et facultés particulièrement exacerbés chez l’un ou l’autre de ses sujets. Chance ou intuition profonde, Gall situe la mémoire des mots et des sens du langage dans les régions frontales proches de leur localisation reconnue actuellement. Mais, pour le reste, la topographie proposée par Gall est on ne peut plus fantaisiste » (Changeux, 1983, p. 26).
D’un point de vue morpho-psychologique, la spécificité de la phrénologie de Gall résidait dans son entreprise à définir les traits de la personnalité à partir de l’étude du cerveau. Autrement dit, il voulait établir une correspondance entre la forme de la boîte crânienne et les caractères développés par l’Homme. C’est la théorie de la localisation cérébrale qui stipule que toutes les différentes facultés de l’esprit sont localisables dans les différentes parties du cerveau, et que, le développement de chaque région du cerveau modifie par la même occasion la forme du crâne. Du coup, les performances cognitives d’un individu peuvent être déterminées sur la seule base de la palpation des « bosses » se formant sur sa tête. Plus un individu a une grosse tête, plus il est susceptible d’être intelligent ; la taille du crâne devient donc un indicateur cognitif.
Heureusement, l’essor des nouvelles techniques d’imagerie cérébrale va permettre de progresser considérablement dans l’étude du cerveau humain (Imbert, 2006) et d’observer le cerveau humain en train de fonctionner, sans plus nécessairement ouvrir la boîte crânienne. Suite à cela, les Chercheurs se sont aperçus que dans sa doctrine, Gall a ignoré les impacts de l’environnement socio-culturel dans le processus de maturation du cerveau.
Si on appliquait cette phrénologie dans l’éducation, ce serait un vrai désastre car il faudrait admettre que les facultés intellectuelles sont innées et que l’enfant ne fournirait plus un quelconque effort intellectuel puisque tout irait de soi ; que les performances cognitives de l’élève/étudiant résulteraient de ses dispositions physiques, et que la forme du crâne correspondrait non seulement à la forme du cerveau, mais aussi exprimerait la découverte de chaque faculté par simple palpation de la boite crânienne. En justifiant cela, nous serons en plein pieds dans le déterminisme biologique, une préfiguration de l’eugénisme dont Paul Broca est le fervent promoteur.
1.2. La craniométrie de Paul Broca ou l’éloge des déséquilibres cognitifs et sexistes sur le Genre
Le médecin Français Paul Broca a, indéniablement, contribué à l’essor de la médecine. C’est grâce à lui si la découverte de l’aire qui porte son nom a été faite en tant que région dédiée au langage. L’aire de Broca se trouve en sandwich entre le cortex moteur du lobe préfrontal et le lobe pariétal. Dans l’affaire du patient Tan Tan Broca eut la présence d’esprit de constater que toute lésion de cette partie du cerveau réduisait les capacités linguistiques ou de conceptualisation du patient (Broca, 1865).
Paul Broca reconnaissait que le cerveau est l’organe de la pensée et que, pour déterminer l’intelligence d’un individu ou d’un groupe d’individus, il fallait négliger la masse même de ce cerveau pour se concentrer uniquement sur sa forme. Il critiquait la théorie de la localisation cérébrale qu’il pensait fausse dans son principe. Selon lui, les facultés du cerveau humain fonctionnaient en synergie et dans ce syncrétisme, des différences y apparaissaient clairement entre les genres. Broca utilisait deux méthodes qu’il avait personnellement mises au point : la première consistait à remplir la boîte crânienne de cadavres avec de la grenaille de plomb, puis à peser cette grenaille, ce qui donnait une estimation indirecte du volume du crâne ; la deuxième méthode consistait à prélever directement les cerveaux des cadavres pour les peser (Vidal, 2004).
De ces investigations, Vidal révèle ces propos de Broca : « On s’est demandé si la petitesse du cerveau de la femme ne dépendait pas exclusivement de la petitesse de son corps. Pourtant, il ne faut pas perdre de vue que la femme est en moyenne un peu moins intelligente que l’homme » (Vidal, 2015, p. 16). Ainsi s’établissait le lien entre la taille du cerveau et le niveau intellectuel. Aux yeux de Vidal, Broca avait simplement déplacé le curseur épistémologique de la localisation cérébrale à la mesure cérébrale entre les genres, au point de justifier une bifurcation générique à partir des méthodes d’auscultation fort douteuses. Ce qu’il semblait ignorer c’est que les cerveaux des individus, indépendamment de leurs sexes, sont tous identiques de par leur fonctionnement et différents de par leurs modes d’activation. Cette différence résulte de la diversité des milieux environnementaux qui jouent un rôle très important dans le processus de maturation cérébrale au cours « des apprentissages et des expériences vécues » (Ibid., p. 23). Indépendamment des sexes.
La craniométrie de Broca se positionne donc en faveur d’un racisme anti-féminin. Les conséquences de cette pseudoscience sont encore manifestes aujourd’hui, à travers l’idée que l’éducation scientifique est une affaire d’homme et non de femme. Les femmes sont dévalorisées sur la base d’une science aux méthodes douteuses. Mais avec la découverte de la plasticité neuro-cérébrale, moment décisif dans l’histoire des sciences neurologiques et psychologiques, il apparaît que l’activité computationnelle du cerveau dans ses rapports avec l’environnement, est une propriété intrinsèque qui favorise l’élaboration de la pensée et l’excitation ou l’inhibition des fonctions cognitives (Mouchili Njimom, 2016), selon les milieux, les apprentissages reçus et les expériences vécues.
2. La plasticité cérébrale : un principe en défaveur des déterminants biogénétiques
La plasticité cérébrale apparaît dans un contexte de floraison des progrès scientifiques et techniques, contribuant à l’auscultation du psychisme humain et son rapport à la connaissance. Observée à travers le développement des nouvelles techniques d’imagerie cérébrale, elle est un principe moteur permettant de comprendre les mécanismes d’assimilation et d’accommodation des savoirs (Piaget, 2012).
2.1. Définition et essai de caractérisation
A ce stade, la question qui vient naturellement à l’esprit est : qu’est-ce que la neuroplasticité ? La réponse est qu’il existe deux formes de plasticité : la plasticité liée à l’éducation ou aux apprentissages et la plasticité qui se manifeste après une lésion du cerveau.
En ce qui concerne la deuxième situation, il existe par exemple le cas d’un sujet porteur d’une épilepsie chronique chez qui il s’était formé dans le cerveau des foyers épileptogènes causés par un groupe de neurones anormaux (Bahi-Buisson, et al., 2005). Après l’opération chirurgicale consistant à retirer les foyers épileptogènes, le patient ne souffrait plus de crises épileptiques mais se retrouvait simultanément dans l’incapacité de parler parce qu’il y avait eu excision des neurones de l’aire de Broca lors de l’intervention chirurgicale. Grâce à la rééducation orthophonique, ce patient put à nouveau formuler des phrases brèves et plus ou moins précises.
L’explication la plus logique de cette récupération fonctionnelle après intervention chirurgicale est que la comparaison de l’IRM fonctionnelle préopératoire et de l’IRM anatomique post-opératoire montre que la fonction d’élocution, progressivement récupérée, repose désormais sur l’activité d’une aire située dans l’hémisphère droit de la patiente (Beaudin, 2024). Il y a eu une migration de la fonction d’élocution de l’hémisphère gauche vers l’hémisphère droit.
Selon Cartier (2020), l’on pourrait établir une relation de causalité entre ce déplacement de l’activité neuronale et l’amélioration perceptible de la fonction, c’est-à-dire soit une progression liée à l’entrainement, soit une récupération post-lésionnelle. Pour cet auteur, cette neuroplasticité repose essentiellement sur l’établissement de nouvelles connexions synaptiques qui modifient les réseaux cérébraux et sur le renforcement des synapses, aussi appelé potentialisation synaptique.
La plasticité cérébrale renvoie donc à un processus continu qui entraîne des modifications de l’organisation synaptique à plus ou moins long terme, permettant une réorganisation optimale des réseaux neuronaux. Cette plasticité peut être « naturelle » et supporter l’apprentissage qui perdurera jusqu’à l’âge adulte, ou consécutive à une lésion donnée (plasticité postlésionnelle) (Eustache & Guillery-Girard, 2016) ; et ceci, indépendamment des sexes. La plasticité cérébrale est donc la capacité dont le cerveau humain dispose à modifier ou restructurer en permanence sa cartographie neurono-synaptique grâce aux apprentissages, aux expériences de la vie et à l’environnement physico-social. Cette capacité qui incarne le principe de la flexibilité neuronale, ne tient pas compte des sexes. Elle exprime plutôt un dynamisme à la fois biologique et environnemental qui fait en sorte en sorte que le cerveau n’est jamais figé. C’est cette flexibilité qui constitue le principe moteur des apprentissages.
2.2. Plasticité cérébrale et flexibilité cognitive en contexte d’apprentissage
En janvier 2005, Lawrence Summers, alors Président de l’Université de Harvard affirmait que le faible nombre des femmes dans les disciplines scientifiques s’explique uniquement par leur incapacité innée à réussir dans ces domaines. Suite à ces propos relayés massivement par les médias, une grande polémique eut lieu, opposant les partisans de Summers qui affirmaient que les différences cognitives entre hommes et femmes étaient un fait scientifique « objectif », sauf si l’on fait preuve de cécité intellectuelle ; et ses opposants pour qui ces différences intellectuelles ne sauraient être des données scientifiques crédibles car elles découlent de préjugés sociaux, culturels et religieux (Vidal, 2013).
Vidal fait alors remarquer que les différences morphologiques ont certes une origine génétique mais elles ne justifient pas les différences cognitives entre la jeune fille et le jeune garçon parce qu’elles ne sont pas prédéterminées puisqu’elles sont largement influencées par l’environnement. C’est pourquoi elle aura la présence d’esprit de montrer que la variabilité entre les cerveaux des personnes de même sexe dépasse ou est égale à la variabilité entre les sexes car : « C’est dans la relation avec le monde et avec les autres que se forge la personnalité et que se structure la pensée » (Vidal, 2015, p. 35).
Le développement du cerveau au cours des apprentissages s’explique par un gonflement du cortex des zones sollicitées par l’activité apprise ; et en cas d’arrêt de l’activité pendant plusieurs mois ou années, ces régions se rétréciraient exprimant ainsi des déconnexions neuronales. La plasticité neuro-cérébrale ne prend pas en considération l’âge de l’individu car elle se matérialise aussi bien chez les enfants que les personnes adultes indépendamment des sexes : « Ainsi, la plasticité cérébrale se traduit non seulement par la mobilisation accrue de régions du cortex pour assurer une nouvelle fonction, mais aussi par des capacités de réversibilité quand la fonction n’est plus sollicitée » (Vidal, 2015, p. 32).
Morgan, l’un des personnages de la série télévisée The Good Doctor, Saison 3, épisode 13, clarifie davantage ce mécanisme neuronal en ces termes : « Les neurones qui se déclenchent se connectent ensemble. Un neurone se déclenche, excitant le suivant, créant une voie dans le cerveau qui n’était pas là avant. […] Comme si on se créait nous-mêmes à travers nos choix » (Shore, 2016). En montrant la création, dans le cerveau, d’un circuit neuronal, cette actrice américaine montre que la flexibilité neuro-synaptique est à l’origine de la créativité, l’imagination et la cognition qui sont nécessaires pour et dans les apprentissages.
3. Les applications des neurosciences dans l’école africaine
Dans cette partie du travail, nous voulons présenter les neurosciences comme des catalyseurs susceptibles de provoquer des révolutions cognitives dans les systèmes et les politiques éducatives en Afrique
3.1. Utopie (idéale) ou réalité (pratique) ?
Les neurosciences cognitives sont encore en pleine ébullition dans la mesure où elles sont déterminées à comprendre la mécanique cérébrale. Pour ce faire, elles ne peuvent plus se permettre d’exclure les autres domaines de savoirs tels que les sciences dures et les sciences humaines, en occurrence la psychologie, la biologie, la philosophie, l’anthropologie, la sociologie, l’informatique. C’est ce syncrétisme disciplinaire qui permet de croire dans la transfiguration de la mécanique cérébrale et que, sous cette voûte, il n’est plus permis de faire des sciences du cerveau des domaines marqués par un principe utopiste ou fictif ou idéal. La plasticité du cerveau n’est pas un principe utopique ; elle est un fait, un fait qui joue un rôle fondamental dans la vie en générale et dans les apprentissages en particulier.
Les bases socioconstructivistes de la connaissance, en neuropsychologie, sont objectivement reconnues car elles permettent de comprendre que le mécanisme de la production des savoirs ne se fait pas seulement à partir des facteurs biologiques mais aussi et surtout à partir des facteurs environnementaux qui permettent de comprendre que la connaissance se construit en fonction des milieux socio-culturels. Cette construction exprime aussi la croissance de l’intelligence de l’enfant que Piaget (2012) a eu le mérite de définir dans son livre La psychologie de l’intelligence.
Dans cet ouvrage, Piaget montre que la réflexion est un élément central du développement de l’intelligence et que les enfants étaient curieux par nature. Aristote parlait déjà de cette curiosité naturelle de l’homme lorsqu’il affirmait que tous les hommes ont naturellement le désir de savoir. Ainsi, les capacités cognitives de l’enfant se développent selon les stades particuliers marqués par des schèmes mentaux. Il s’agit, à proprement parler, des paradigmes mentaux qui servent à catégoriser, à classifier, à sérier et à ausculter les informations. Le recourt aux schèmes mentaux est nécessaire lors des apprentissages. Et ce recourt se fait à travers deux processus spécifiques : l’assimilation et l’accommodation.
Ce constructivisme piagétien montre que la connaissance n’est pas prédéterminée, préconçue, innée. Cette connaissance découle d’un mécanisme qui s’opère entre les opérations de l’esprit et les faits issus de la réalité empirique : la société.
« L’être humain est plongé dès sa naissance dans un milieu social, qui agit sur lui au même titre que le milieu physique. Plus encore, en un sens, que le milieu physique, la société transforme l’individu en sa structure même, parce qu’elle ne le contraint pas seulement à reconnaître des faits, mais elle lui fournit un système tout construit de signes, qui modifient sa pensée, elle lui propose des valeurs nouvelles et lui impose une suite indéfinie d’obligations. Il est donc de toute évidence que la vie sociale transforme l’intelligence par le triple intermédiaire du langage (signes), du contenu des échanges (valeurs intellectuelles) et de règles imposées à la pensée (normes collectives logiques ou prélogiques) » (Piaget, 2012, p. 169).
Du coup le sujet humain apparaît comme un être social. Il fait de la société le médium de son accomplissement car la société transforme l’individu et l’intègre dans son vaste champ linguistique, axiologique et normatif. Ces bases socioconstructivistes de la connaissance empêchent que la question de l’applicabilité des données neuroscientifiques soit perçue comme une utopie. Même si ces données ne sont pas encore totalement intégrées dans le cadre des apprentissages du fait de la recherche permanente dans les sciences du cerveau et les nombreuses hésitations du politique, elles sont tout de même utilisées comme principe de critique des stéréotypes cognitifs et de genre.
3.2. Pour une insertion des neurosciences dans les programmes de formation des personnels enseignants
En auscultant les sciences cognitives dans leurs corrélations avec la pédagogie et les apprentissages, on se rend compte que, dans la définition des stratégies efficaces pour la construction des savoirs, le pédagogue doit d’abord connaître le dynamisme cérébral de ses élèves. Autrement dit, il doit avoir suffisamment de connaissance sur les sciences de cerveau afin de mieux orienter les élèves dans le développement des stratégies mnésiques, par exemple, nécessaires dans les apprentissages. C’est ce que montre Stanislas Dehaene lorsqu’il affirme que : « les enseignants sont les premiers experts de la dynamique de la salle de classe, mais ils doivent aussi devenir experts de la dynamique cérébrale. Personne ne devrait connaître mieux qu’eux les lois de la pensée en développement, les principes de l’attention et de la mémoire » (Dehaene et al., 2011, p. 10). A la maison, les parents doivent continuer ce travail entamé par les enseignants à travers des jeux constructifs et pédagogiques où imagination, créativité et mémoire sont convoquées.
Dans l’école africaine, trois types de problèmes se posent : des problèmes liés au mauvais système éducatif où les enseignements sont dispensés sans prendre en compte des besoins locaux (Towa, 1963), des problèmes liés aux mauvaises politiques éducatives où on note la présence des stéréotypes génétiques : la connaissance est héréditaire ; génériques : les filles sont moins intelligentes que les hommes (Jacquard, 1978), traditionnels et religieux : l’école n’est pas une affaire de femmes ou que la place de la femme c’est à la cuisine ou encore que la condition d’existence des femmes est la satisfaction totale des appétits stomacaux et libidinaux des hommes et que les femmes sont responsables du malheur des hommes parce qu’elles ont poussé les hommes à tourner le dos à la volonté divine ; et socio-culturels : les pauvres sont moins intelligents que les riches. Ces stéréotypes ont pénétré la quintessence ontologique des Africains aux points qu’ils ne peuvent faire autrement que de s’y définir, de s’y diluer.
Dans un tel contexte, présenter des enseignements adossés sur la plasticité cérébrale, sur la variabilité cognitive entre les sexes différents et identiques, c’est reconnaître qu’ils constituent des violations de leur « être » et de leur « patrimoine ». Il s’agit ici d’un problème de mentalité qu’il convient de prendre très au sérieux.
Les réponses neuropédagogiques et neuroéducatives ne sont peut-être pas encore définitives, mais au moins, dans leurs rigueurs méthodologiques, elles constituent des hypothèses qui reflètent l’inconsistance des stéréotypes et de la nécessité d’asseoir une base réformatrice adossée sur le principe de flexibilité du cerveau ; « et c’est précisément ce caractère adaptatif du cerveau qui nous permet d’apprendre » (Bourassa et al., 2021, pp. 23-24).
Une telle vision met en évidence l’idée que « L’existence humaine est un processus historique dont les grands moments sont définis à partir de la prise en charge ou de la maîtrise que l’intelligence peut avoir sur la nature » (Mouchili, 2022, p. 17). Dans cette veine, on s’aperçoit que la dépolarisation des savoirs substitue la fonction du maître, le magister, par celle de guide. Pour justifier positivement cette substitution, Mouchili Njimom, lors de son intervention dans l’émission ‘’Interrogeons-nous ‘’ de la chaîne Wafrica.TV, fait savoir que :
« L’éducation consiste à éveiller la curiosité de l’éduqué, nécessairement. L’éducation ne consiste plus à charger la tête d’un enfant d’un ensemble de préceptes qu’il devrait retenir et véhiculer à son tour. On éduque l’enfant à la maturité. On ne l’éduque pas à l’acquisition des préceptes inamovibles. C’est pourquoi dans les systèmes éducatifs, on ne doit plus se poser comme maître et l’élève ne doit plus se poser comme disciple. En matière de connaissance, il n’y a plus de maître et de disciple. Nous avons des personnes qui nous orientent et qui nous permettent d’atteindre la maturité nécessaire pour nous déployer à notre tour » (WafricaTV, 2023).
Pourquoi s’étonner d’une telle lecture de l’éducation dans un contexte de croissance technologique ? Il s’agit pour Mouchili Njimom de montrer qu’on peut éduquer un enfant à la curiosité scientifique sans lui demander de suivre aveuglément un ensemble de normes cognitives préalablement définies. Ce dogmatisme pédagogique annihile la manifestation de la curiosité intellectuelle, expression de la dynamique neuronale.
Au lieu de célébrer une bifurcation générique et cognitive dans les sociétés africaines sous le fallacieux prétexte que c’est la tradition ou que c’est Dieu qui l’aurait voulu, il serait plutôt judicieux de retenir que la curiosité scientifique est un patrimoine commun à l’humanité, et que les différences physiologiques entre le garçon et la fille à l’école ne sont plus des arguments crédibles pour justifier la fin de l’éducation féminine et la réduction des femmes à la seule satisfaction des appétits stomacaux et libidinaux des hommes. Au-delà de ces facteurs socio-culturels, les femmes et les hommes peuvent tous apprendre. Et cet apprentissage serait d’autant plus efficace si la connaissance progressive du fonctionnement du cerveau était manifeste.
Conclusion
Pour conclure, les principes cérébraux dans les apprentissages impliquent la prise en considération des approches neuropsychologiques, neuropédagogiques et neurophilosophiques. Ces implications se font dans l’optique de barrer la voix aux stéréotypes de genre qui pervertissent l’éducation en y injectant des arguments déterministes et fatalistes. A cause de cela, l’accès à l’école est perçu comme un privilège qui reviendrait légitimement aux garçons et pas aux filles.
Si donc la plasticité du cerveau est perçue comme un principe moteur dans le domaine de la neuroéducation, c’est parce qu’elle justifie une flexibilité et une variabilité solidement établies. Dès lors, les variabilités cognitives entre les personnes de sexes différents existent aussi entre les personnes de même sexe car elles résultent non seulement des facteurs biologiques comme la capacité pour le cerveau à restructurer en permanence sa cartographie neuronale, mais surtout de l’environnement physico-culturel qui excite ou inhibe cette capacité.
L’école africaine, dans son projet d’ascension, a plus que jamais besoin d’intégrer en son sein des principes neuroéducatifs associés à la neuropsychologie pour engager son progrès dans la formation des pédagogues, l’amélioration des compétences intellectuelles des elèves et l’amélioration de leur rendement scolaire. Les approches par les compétences (APC) dessinent déjà un tel projet. Mais il faut que grâce aux sciences du cerveau, cette croissance soit un facteur de créativité, d’innovation et d’entreprise.
Réferences bibliographiques
Bahi-Buisson, N., Nabbout, R., Plouin, P.-F., Bulteau, C., Delalande, O., Herzt Pannier, L., Chiron, C. (2005, Avril). Avancées actuelles sur les concepts pathogéniques et thérapeutiques de l’encéphalite de Rasmussen. Revue Neurologique, 161(4), 195-145.
Bourassa, M., Menot-Martin, M., & Philion, R. (2021). Neurosciences et éducation. Pour apprendre et accompagner. Paris: De Boeck Supérieur.
Broca, P. (1865). Du siège de la faculté du langage articulé dans l’hémisphère gauche du cerveau. Paris: Librairie Victor Masson et Fils.
Broca, P. (1879, Décembre 18). Etude des variations craniométriques et de leur influence sur les moyennes. Bulletins et Mémoires de la Société d’Anthropologie de Paris, II, 757.
Cartier, J. (2020, Juin 30). Plasticité du Cerveau : un exemple de schématisation de la neuroplasticité. Consulté le Septembre 18, 2024, sur Institut Français de l’Education: http://www.acces.ens-lyon.fr
Changeux, J.-P. (1983). L’homme neuronal. Paris: Fayard.
Dehaene, S., Dehaene-Lambertz, G., Gentaz, E., Huron, C., & Sprenger-Charolles, L. (2011). Apprendre à lire. Descsciences cognitives à la salle de classe. Paris: Odile Jacob sciences.
Eustache, F., & Guillery-Girard, B. (2016). La neuroéducation. La mémoire au coeur des apprentissages. Paris: Odile Jacob.
Imbert, M. (2006). Traité du Cerveau. Paris: Odile Jacob Science.
Jacquart, A. (1978). Innés et Acquis : mots, choses et concepts. Bulletins et Mémoires de la société d’anthropologie de Paris, 5(13), 117.
Mouchili Njimom, I. S. (2016). Qu’est-ce que l’humanisme aujourd’hui ? Vers une tentative « biocentrique » ? Paris: L’Harmattan.
Mouchili Njimom, I. S. (2022). Existence et science : Essai sur la croissance technologique. Paris: L’Harmattan.
Piaget, J. (2012). La psychologie de l’intelligence. Malakoff: Armand Colin.
Shore, D. (Réalisateur). (2016). The Good Doctor [Film].
Towa, M. (1963, Septembre 7). Principes de l’éducation coloniale. ABBIA : Revue culturelle camerounaise(3), pp. 25-38.
Vidal, C. (2004, Avril). Cerveau, Sexe et Idéologie. Diogène(208), 146-156. https://doi.org/10.3917/dio.208.0146
Vidal, C. (2013). Le genre à l’épreuve des neurosciences. Recherches féministes, 26(2), 183-191. Consulté le Septembre 21, 2024, sur https//id.erudit.org/iderudit/1022778ar
Vidal, C. (2015, Mai 5). L’émancipation au coeur de l’éducation. Consulté le Mai 30, 2024, sur Cartons rouges : La revue du réseau école du Parti Communiste Français: https://carnetsrouges.fr/la-plasticite-cerebrale-clef-de-lapprentissage/
Vidal, C. (2015). Nos cerveaux, tous pareils tous différends ! Le sexe du cerveau: au-delà des préjugés. Paris: Belin.
WafricaTV. (2023, Octobre 26). La curiosité scientifique : entretien avec Pr. Mouchili. Yaoundé, Mfoundi, Cameroun. Consulté le Mai 30, 2024, sur https://www.youtube.com/watch?v=Q55-PzvGsqI&list=PLZCsUAjuCA7ElEy7V_GAinq8N0QOU9dYC&index=69
