Axe 2 : impact des émotions sur l’apprentissage

• Hassana Sali Gombo
• Université de Maroua, Cameroun
• ggombosali@gmail.com

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Résumé :

La présente étude examine la corrélation entre les stratégies pédagogiques et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. Elle part du constat que, bien que les émotions jouent un rôle crucial dans l’apprentissage, elles sont souvent négligées dans les pratiques pédagogiques. Les enseignants se concentrent principalement sur les résultats scolaires et la transmission des connaissances, sans prendre suffisamment en compte les besoins émotionnels des élèves. Cette recherche s’appuie sur la théorie de l’intelligence émotionnelle de Golman et interroge les stratégies pédagogiques qui ne favorisent pas l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. Pour tester nos hypothèses, nous avons opté pour une méthode mixte, combinant une enquête quantitative, basée sur un questionnaire, et une collecte qualitative via un guide d’entretien semi-directif.  L’échantillon est composé de 200 adolescents âgés de 14 à 19 ans et de 10 enseignants, sélectionnés par la technique d’échantillonnage raisonné. Les données collectées sont analysées à l’aide d’un test de régression simple pour les données quantitatives et une analyse de contenu pour les données qualitatives. Les résultats révèlent une corrélation entre les stratégies pédagogiques et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. L’analyse des données recueillies, les hypothèses formulées sur les stratégies pédagogiques que sont : les méthodes axées uniquement sur la transmission des connaissances (9,9%), l’absence de pédagogie différenciée (2,4%), l’évaluation axée uniquement sur les résultats (3,4%) et l’absence des activités socio-émotionnelles (3,4%), qui stipulent que les stratégies pédagogiques influencent sur l’intégration des émotions dans l’apprentissage ont été confirmées. A la lumière de cette étude, il est établi que les stratégies pédagogiques actuelles n’intègrent pas suffisamment les dimensions émotionnelles dans les pratiques pédagogiques. Cette étude propose également des recommandations visant à former les enseignants à l’intelligence émotionnelle, à intégrer les programmes d’apprentissage socio-émotionnel, à repenser les modes d’évaluation dans les écoles.

Mots-clés : stratégies pédagogiques, émotions, apprentissage, adolescents, pratiques pédagogiques.

Abstract: This study examines the correlation between teaching strategies and the integration of emotions into adolescent learning. It is based on the observation that, although emotions play a crucial role in learning, they are often neglected in teaching practices. Teachers focus mainly on academic results and the transmission of knowledge, without taking sufficient account of pupils’ emotional needs. This research is based on Golman’s theory of emotional intelligence and questions the teaching strategies that do not encourage the integration of emotions into teenagers’ learning. To test our hypotheses, we opted for a mixed method, combining a quantitative survey, based on a questionnaire, and qualitative data collection via a semi-directive interview guide. The sample is made up of 200 teenagers aged between 14 and 19 and 10 teachers, selected using the purposive sampling technique. The data collected was analysed using a simple regression test for the quantitative data and a content analysis for the qualitative data. The results reveal a correlation between teaching strategies and the integration of emotions into adolescents’ learning. Based on the analysis of the data collected, the hypotheses formulated concerning teaching strategies, namely: methods based solely on the transmission of knowledge (9.9%), the absence of differentiated teaching (2.4%), assessment based solely on results (3.4%) and the absence of socio-emotional activities (3.4%), which stipulate that teaching strategies influence the integration of emotions into learning, were confirmed. In the light of this study, it is established that current educational strategies do not sufficiently integrate emotional dimensions into teaching practices. This study also proposes recommendations for training teachers in emotional intelligence, integrating socio-emotional learning programmes and rethinking assessment methods in schools.

Key words: teaching strategies, emotions, learning, adolescents, teaching practices.

 

Introduction

L’adolescence, période de transition entre l’enfance et l’âge adulte, constitue une phase critique de développement marquée par des transformations biologiques, cognitives, émotionnelles et sociales. A cette étape, les adolescents ne se contentent pas d’acquérir des connaissances, mais cherchent à forger leur identité, à comprendre le monde qui les entoure et à trouver leur place dans la société (Erickson 1968, Piaget, 1936). Cependant, dans des contextes complexes comme celui de Kousseri, une ville frontalière du nord du Cameroun, ces défis sont exacerbés par des facteurs tels que la diversité culturelle, les inégalités économiques, l’insécurité transfrontalière et un système éducatif souvent inadapté aux besoins spécifiques de cette tranche d’âge.

Les recherches en psychologie du développement (Erikson, 1968 ; Piaget, 1936) et en pédagogie (Vygotsky, 1978) montrent que les adolescents apprennent mieux dans des environnements où leurs émotions, leurs interactions sociales et leurs besoins sont pris en compte. Les travaux de Goleman (1995) sur l’intelligence émotionnelle soulignent également que les émotions jouent un rôle clé dans la motivation, l’engagement et les performances scolaires. Pour optimiser l’apprentissage des adolescents, il est crucial d’adopter des stratégies pédagogiques adaptées, qui tiennent compte à la fois des spécificités locales et des besoins psychologiques des apprenants. Les stratégies pédagogiques efficaces vont bien au-delà de la simple transmission des connaissances. Elles impliquent des approches différenciées qui intègrent la gestion des émotions la motivation, la collaboration, ainsi que des méthodes interactives favorisant l’engagement actif des élèves (Goleman, 1995). Pourtant, dans les écoles de Kousseri, les approches pédagogiques restent largement dominées par des méthodes traditionnelles et magistrales souvent déconnectées des réalités émotionnelles et psychosociales des élèves. Cette inadéquation se traduit par un désengagement scolaire croissant, des échecs répétitifs et un taux élevé d’abandon, qui affectent particulièrement les adolescents déjà fragilisés par leur environnement.

Le problème fondamental réside dans l’absence d’une intégration systématique des dimensions émotionnelles dans les stratégies pédagogiques. Pekrun (2006) a démontré que les émotions positives comme l’enthousiasme et l’espoir, favorisent l’apprentissage profond et la créativité, tandis que les émotions négatives, telles que l’anxiété et la frustration, inhibent la motivation et la performance. À Kousseri où les adolescents évoluent dans un contexte de vulnérabilité, il devient impératif de concevoir des approches pédagogiques qui mobilisent leurs émotions comme levier d’apprentissage et d’épanouissement personnel.

Cette recherche se justifie par la nécessité de proposer des stratégies éducatives innovantes, capables de répondre aux besoins spécifiques des adolescents de Kousseri. Des études récentes, notamment celles de Damasio (1994) et Immordino-Yang & Damasio (2007), ont démontré que les émotions ne sont pas de simples réactions passives, mais qu’elles participent activement aux processus cognitifs, à la prise de décision et au développement social. Ignorer cette interdépendance entre émotions et apprentissage revient à négliger un aspect fondamental de l’éducation, en particulier pour une population adolescente enquête de sens et de reconnaissance.

Situé à la frontière entre le Cameroun, le Tchad et le Nigéria, Kousseri est une ville carrefour marquée par une diversité culturelle et linguistique importante (Saibou, 2005). Cette configuration frontalière crée un contexte éducatif unique, où les influences sociales et culturelles variées peuvent affecter les dynamiques pédagogiques.

Kousseri fait face à des défis socio-économiques liés à l’insécurité régionale, aux déplacements des populations et des conditions économiques précaires (Mbarkoutou ; Djanabou ; Koulchoumi ,2014). Ces facteurs influencent l’environnement éducatif et les besoins émotionnels des apprenants, rendant essentielle une approche pédagogique adaptée.

L’importance de cette étude réside donc dans son potentiel à transformer les pratiques éducatives en mettant les adolescents au centre du processus d’apprentissage. En tenant compte de leurs émotions, cette approche vise à renforcer leur motivation, leur résilience et leur capacité à surmonter les défis scolaires et sociaux auxquels ils sont confrontés. Sur le plan théorique, cette réflexion enrichit la littérature sur la pédagogie adaptée aux adolescents, tandis que sur le plan pratique, elle offre des pistes concrètes pour améliorer l’expérience éducative dans un environnement aussi complexe que celui de Kousseri.

Ainsi, cet article s’interroge sur la manière dont l’intégration des émotions dans les stratégies pédagogiques peut répondre aux besoins éducatifs des adolescents à Kousseri. En d’autres termes, comment les stratégies pédagogiques intégrant les émotions influencent-elles l’apprentissage des adolescents de la ville de Kousseri ? Il s’appuie sur des cadres théoriques robustes, des observations de terrain et des pratiques novatrices pour proposer des solutions adaptées à ce contexte unique, dans l’objectif de promouvoir une éducation plus inclusive, humaine et efficace.

1. Cadre theorique

Le cadre théorique de cette étude repose sur l’interaction entre stratégies pédagogiques et intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. Il mobilise plusieurs théories et approches issues des sciences de l’éducation, de la psychologie et des neurosciences.

L’intelligence émotionnelle, définie par Goleman (1995, 2009), est la capacité à reconnaitre, comprendre et gérer ses émotions et ainsi que celles des autres. Goleman cinq compétences essentielles : la conscience de soi (capacité à identifier ses émotions) ; la maitrise de soi (régulation émotionnelle) ; la motivation (gestion des émotions pour atteindre des objectifs) ; l’empathie (compréhension des émotions des autres) et compétences sociales (gestion des relations interpersonnelles). Dans un contexte scolaire, elle joue un fondamental dans la motivation, la gestion du stress et la réussite scolaire. Lazarus (1991) explique que les émotions influencent la cognition à travers l’évaluation cognitive d’une situation. En classe, les élèves interprètent différemment les expériences éducatives en fonction de leurs émotions.

Damasio (1994, 2003) montre que les émotions ne sont pas opposées à la raison mais qu’elles participent activement à la prise de décision et à la consolidation des apprentissages. Blakemore & Frith (2005) eux, montrent que le cerveau adolescent est particulièrement malléable et réactif aux émotions. L’éducation émotionnelle peut donc renforcer les connections neuronales favorisant un apprentissage durable.

Quant aux stratégies pédagogiques, elles désignent l’ensemble des méthodes, démarches et techniques utilisées par l’enseignant pour favoriser les apprentissages. Ces stratégies permettent d’adapter l’enseignement aux besoins des élèves et d’atteindre des objectifs pédagogiques spécifiques (Messier, 2014). Perrenoud (1997) lui, explique que la pédagogie différenciée permet de prendre en compte la diversité des élèves, notamment en tenant compte de leurs émotions et de leur rythme d’apprentissage. Tout comme Conac (2017), il affirme que la pédagogie coopérative développe des compétences socio-émotionnelles en plaçant les élèves dans des situations d’entraide et de collaboration.

Vygotsky (1978), lui met en avant l’importance de l’interaction sociale et du langage dans le développement cognitif et émotionnel. Une pédagogie active favorise une meilleure intégration des émotions dans l’apprentissage. Tomlinson (2001) soutient que différencier l’enseignement permet d’adapter les contenus aux besoins émotionnels et cognitifs des élèves, renforçant ainsi leur engagement et leur motivation. Marzano (2006) montre qu’une évaluation formative et bienveillante réduit l’anxiété et améliore la confiance en soi des élèves. Il propose une évaluation basée sur le progrès plutôt que sur la performance brute.

2.Méthodologie

Cette recherche est de type exploratoire parce que nous nous sommes basés sur des expériences vécues quotidiennement par les apprenants, ainsi que des réalités livresques pour élaborer notre hypothèse. L’étude est abordée au travers d’une approche mixte. Les variables « stratégies pédagogiques » et « intégration des émotions dans l’apprentissage » combinent à la fois des données quantifiables et des jugements de valeur, des appréciations, permettant ainsi de contextualiser les données quantifiables en s’appuyant sur des témoignages riches et détaillées issus de la composante qualitative afin de mieux comprendre et analyser les dynamiques émotionnelles et pédagogiques dans le contexte scolaire. De manière concrète, les données chiffrées, provenant des questionnaires, permettront d’obtenir une vue d’ensemble sur la fréquence et l’impact des émotions vécues par les élèves, ainsi que sur les stratégies pédagogiques des enseignants. Les entretiens et les observations fourniront des informations détaillées et contextuelles sur les perceptions, les expériences vécues et les pratiques réelles des enseignants et des élèves concernant la gestion des émotions.

2.1. Site d’étude

Kousseri est une ville située dans la région de l’Extrême-Nord du Cameroun, précisément dans le département du Logone et Chari. Elle constitue un important carrefour commercial et culturel, en raison de sa proximité avec la frontière du Tchad, notamment la ville de Ndjamena située de l’autre côté du fleuve Logone. Elle est située à environ 1200 km de Yaoundé, la capitale du Cameroun. Elle est une ville cosmopolite avec une population diversifiée, composée de différentes ethnies telles que les Kotoko, les Arabes Choa, les Massa, les Mousgoum, les Kanuri etc. Elle dispose de plusieurs établissements scolaires, allant des écoles primaires aux secondaires. Malgré la présence de ces infrastructures, la ville fait face à des défis tels que l’insuffisance de salles de classe et de matériel pédagogique. Bien que l’accès à l’éducation soit une priorité pour les autorités locales, certains facteurs socio-économiques et culturels limitent la scolarisation régulière des jeunes.

2.2. Population d’étude

La population mère de cette étude est constituée des adolescents scolarisés dans les établissements secondaires (lycées) de la ville de Kousseri. Cette population est choisie en raison de leur âge critique pour le développement émotionnel et leur besoin d’accompagnement pédagogique spécifique. Les adolescents âgés de 14 à 19 ans correspondant aux niveaux d’enseignement secondaire. La population inclut à la fois les garçons et les filles pour une analyse comparative des dynamiques émotionnelles.  Cette population a été sélectionnée pour la bonne et simple raison que l’adolescence est une période marquée par une intensité émotionnelle élevée qui influence fortement l’apprentissage et les comportements scolaires.

2.3. Échantillon

Cette méthode d’échantillonnage par choix raisonné vise à sélectionner de manière intentionnelle (200) élèves souhaitant répondre au questionnaire dont la tranche d’âge se trouve entre 14 et 19 (correspondant au cycle secondaire). Ce choix se justifie par le fait que les participants sont choisis pour leur capacité à fournir des réponses pertinentes et détaillées sur leurs expériences émotionnelles et pédagogiques. Parallèlement, un guide d’entretien a été soumis aux 10 enseignants. Cette méthode favorise une compréhension approfondie des stratégies pédagogiques adaptées aux besoins émotionnels des élèves.

2.4. Instruments de collecte des données

Le questionnaire utilisé est constitué d’une série de questions ouvertes s’adressant directement aux élèves et ont un lien direct avec les différentes hypothèses. Le choix de cet instrument se justifie par le fait que qu’il est peu couteux et il permet aux enquêtés de répondre facilement. Il a permis aussi de gagner en temps parce que les données sont collectées au même moment. Ce questionnaire a été essentiellement adressé aux élèves dont la tranche d’âge se trouve entre 14 et 19 ans. Quant au choix de guide d’entretien, il se justifie par le fait qu’il permet d’explorer en profondeur les perceptions, les expériences et les pratiques des enseignants sur le sujet. Il a été adressé uniquement aux 10 enseignants disponibles et ayant manifesté le désir de participer à l’entretien.

2.5. Procédure

Après la validation des instruments de collecte des données, l’enquête de terrain s’est effectuée les jours ouvrables et à l’heure des cours pour pouvoir trouver sur place les participants. Dans chaque classe choisie, il a fallu au préalable justifier le but de la recherche et expliquer le contenu du questionnaire avant de solliciter la réponse de chaque participant à qui un exemplaire a été remis. Vingt à vingt-cinq minutes étaient souvent consacrées aux participants en raison de leur lenteur et de leurs difficultés de compréhension de certains termes. Pour faciliter la tâche aux participants, le titulaire de la classe lisait progressivement le questionnaire en respectant l’ordre des questions afin que le répondant coche la réponse de son choix. Quant au guide d’entretien, le consentement éclairé du répondant était pris en compte. Les heures d’entretien dépendaient de temps et du lieu voulu par ce dernier. Trente-cinq à quarante minutes étaient réservées à chaque entretien, et ce pendant deux jours.

1.5.1. Caractéristiques des répondants selon leur tranche d’âge

Tranche d’âge (années)	Effectif	Pourcentage
14-15	56	28%
16-17	97	48,5%
18-19	47	23,5%
Total	200	100%

Source: (Enquête du terrain 2025)

La majorité des répondants (48,5%) se situe dans la tranche d’âge de 16 à 17ans. Les élèves âgés de 14 à 15 ans représentent 28% de l’échantillon, tandis que ceux de 18 à 19 ans constituent 23,5%. Cette répartition montre une prédominance des adolescents en milieu de parcours scolaire, ce qui est cohérent pour une étude portant sur les stratégies pédagogiques et l’intégration des émotions chez les jeunes en pleine phase d’apprentissage.

 

1.5.2. Tableau des répondants par genre

Genre	Effectif	Pourcentage
Masculin	91	45%
Féminin	109	55%
Total	200	100%

Source: (Enquête du terrain 2025)

La répartition par genre montre une légère prédominance des filles (55%) par rapport aux garçons (45%). Cette différence pourrait influencer la perception des méthodes pédagogiques et l’intégration des émotions dans l’apprentissage, car des études montrent que les filles ont une tendance à être plus expressives émotionnellement en contexte scolaire.

2.5.3. Vérification de la première hypothèse de recherche (H.R.1)

• Ha : il existe un lien significatif entre les méthodes axées uniquement sur la transmission des connaissances et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents
• H0 : il n’existe aucun lien significatif entre les méthodes axées uniquement sur la transmission des connaissances et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents

L’analyse de régression simple sur la première hypothèse montre que la valeur R² = ,099 qui signifie que la relation est modérément négative. Ce qui permet de comprendre que 9,9% de la variance de l’intégration des émotions est expliquée par les méthodes axées uniquement sur la transmission des connaissances et que 90,1% est expliqué par d’autres variables non-inclues dans le présent modèle. L’on constate que F (1,198) =21,69 avec alpha=0,0001 < 0,05. L’hypothèse nulle est ainsi rejetée et l’hypothèse alternative acceptée. Par conséquent, la première hypothèse de recherche est confirmée, d’autant plus que la Bêta qui est de -23,1% montre que les méthodes axées uniquement sur la transmission des connaissances est modérément négative à l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. Ce qui signifie que les méthodes pédagogiques qui se concentrent uniquement sur la transmission des connaissances ont un effet négatif sur l’intégration des émotions, mais cet effet est modéré.

2.5.4. Vérification de la deuxième hypothèse de recherche (H.R.2)

• Ha : il existe un lien significatif entre l’absence de pédagogie différenciée et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents.
• H0 : il n’existe aucun lien significatif entre l’absence de pédagogie différenciée et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents.

L’analyse de régression sur la deuxième hypothèse de recherche révèle que R² = 0,204 est modérément négative ceci veut dire que 20,4% de variance dans l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents est expliquée par l’absence de pédagogie différenciée. Le reste de variance qui est de 79,6 est expliquée par d’autres variables non inclues dans le modèle. F (1,198) =50,79 avec alpha =0,003 < 0,05 implique la confirmation de la deuxième hypothèse de recherche. L’on en est davantage convaincu que l’absence de pédagogie différenciée a un impact négatif significatif sur l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents, car Bêta = -33,4. Cela signifie que les élèves apprennent mieux lorsqu’on prend en compte leurs différences individuelles.

2.5.4. Vérification de la troisième hypothèse de recherche (H.R.3)

• Ha : il existe un lien significatif entre l’évaluation axée uniquement sur les résultats et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents.
• H0 : il n’existe aucun lien significatif entre l’évaluation axée uniquement sur les résultats et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents.

L’analyse de régression simple sur la troisième hypothèse a permis de noter que R²= 0,34 2 établit l’existence d’une relation relativement faible mais négative entre l’évaluation axée uniquement sur les résultats et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. L’on comprend 3,4% de variance dans l’intégration des émotions dans l’apprentissage est expliquée par l’évaluation axée uniquement sur les résultats et le reste de 66,6% de cette variance est expliquée par d’autres variables non-inclues dans le présent modèle. F (1,198) =6,97 alpha =0,05. L’hypothèse nulle est ainsi rejetée et l’hypothèse alternative acceptée d’autant plus que la valeur Bêta qui est de -1,30 montre que l’évaluation axée uniquement sur les résultats est négativement faible est liée à l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. Bien que statistiquement significatif, l’effet de l’évaluation axée exclusivement sur les résultats est moins marqué que d’autres facteurs. Cela indique que l’évaluation seule n’est pas un facteur déterminant dans l’intégration des émotions dans l’apprentissage des émotions, mais qu’elle joue néanmoins un rôle.

2.5.5. Vérification de la quatrième hypothèse de recherche (H.R.4)

• Ha : il existe un lien significatif entre l’absence d’activités socio-émotionnelles et intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents.
• H0 : il n’existe aucun lien significatif entre l’absence d’activités socio-émotionnelles et intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents.

L’analyse de régression simple sur la quatrième hypothèse de recherche, a permis de noter que R²= 3,49 établit l’existence d’une relation hautement significative entre l’absence d’activités socio-émotionnelle et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. L’on comprend que 34,9% de variance dans l’apprentissage des adolescents est expliqué par l’absence d’activités socio-émotionnelles et le reste de 65,1% est expliqué par d’autres variables non-inclues dans le présent modèle. F (1,198) = 105,93 et alpha = 0,001< 0,05. Parlant de comparaison, il est admis que la valeur positive de R² implique le lien négatif entre l’absence d’activités socio-émotionnelles et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. Ce qui permet de rejeter l’hypothèse nulle et d’accepter l’hypothèse alternative d’autant plus que Bêta est à -45,9. La quatrième hypothèse de recherche est ainsi confirmée. L’absence d’activités socio-émotionnelles est le facteur ayant plus d’impact sur l’intégration des émotions. Cela signifie que pour favoriser l’apprentissage émotionnel des adolescents, il est indispensable d’intégrer des activités socio-émotionnelles (jeux de rôle, discussions sur les émotions, exercices de gestion des émotions etc.)

2.6. Analyse des données qualitatives

2.6.1. Prépondérance de la méthode expositive : une approche transmissive limitante

Les enseignants utilisent principalement la méthode expositive pour transmettre les connaissances. L’un d’eux souligne « Nous utilisons généralement les cours magistraux pour transmettre les connaissances. Beaucoup d’élèves n’ont pas des documents. On prépare les cours et on les dispense. » Cette approche est justifiée par des contraintes matérielles et pédagogiques. La prédominance de cette méthode, bien qu’efficace pour une transmission rapide, limite la gestion des émotions en classe. Goleman souligne pourtant l’importance d’une pédagogie interactive pour stimuler la curiosité et renforcer la résilience émotionnelle des élèves.

2.6.2. Pédagogie différenciée limitée par des effectifs pléthoriques

L’adaptation pédagogique est difficile en raison des effectifs pléthoriques : « On est obligé d’autant plus que l’effectif des élèves est pléthorique. » Cette situation conduit à une homogénéisation des pratiques, souvent axées sur la simple transmission des contenus.  L’absence de différenciation pédagogique empêche la création d’un climat d’apprentissage inclusif. Cela risque d’amplifier la frustration des élèves moins réceptifs à une pédagogie uniforme.

2.6.3. Priorité à la conformité au programme : une évaluation rigide

Les enseignants sont contraints par la nécessité de finir les programmes scolaires : « Nous sommes tenus de finir le programme, surtout pour les élèves en classe d’examen. » Cette priorité limite les possibilités d’adopter les approches pédagogiques plus flexibles. Cette rigidité peut générer du stress chez les élèves, car l’importance est accordée uniquement aux résultats, sans valorisation des efforts. Selon Goleman, un tel environnement inhibe la créativité et la gestion saine des émotions.

2.6.4. Manque d’infrastructures : un frein à l’innovation pédagogique

Le manque d’infrastructures adéquates est une contrainte récurrente : « Vous voyez dans quelles conditions nous travaillons. » Cette situation rend difficile l’organisation d’activités pédagogiques diversifiées. Un environnement matériel adéquat est crucial pour la mise en œuvre d’activités socio-économique et interactives. Les conditions actuelles réduisent ces opportunités, nuisant ainsi au développement des compétences émotionnelles chez les élèves.

2.6.5. Activités socio-émotionnelles : intensions positives mais faible faisabilité

Bien que les enseignants reconnaissent l’intérêt des activités socio-émotionnelles, leur mise en œuvre reste limitée : « C’est une bonne chose. Mais la faisabilité reste encore incertaine. » Les activités restantes se limitent à des débats et exposés, mais leur fréquence est faible. Cette faible fréquence d’activités réduit les occasions pour les élèves de développer des compétences essentielles telles que la gestion du stress et l’expression émotionnelle constructive.

2.6.6. Gestion des émotions : une compétence insuffisamment maitrisée

Les enseignants admettent manquer de stratégies pour gérer les émotions des élèves : « Nous n’avons vraiment pas de stratégies. Nous avons besoin de formation. Parce qu’encadrer les adolescents, c’est compliqué. » L’absence de formation sur la gestion des émotions est une lacune majeure. Les enseignants ne disposent pas des compétences nécessaires pour instaurer un climat émotionnellement favorable à l’apprentissage.

 

 

2.5.7. Recommandations pédagogiques : des méthodes actives sous-utilisées

Les enseignants reconnaissent l’efficacité des méthodes actives : « Les méthodes actives (APC) sont bonnes. Mais le nombre important d’élèves nous oblige parfois à faire recours aux méthodes traditionnelles. » Les méthodes actives, bien qu’efficaces pour mobiliser les émotions positives et renforcer les compétences collaboratives, nécessitent des conditions matérielles et organisationnelles propices. Leur adoption limitée prive les élèves d’une expérience d’apprentissage équilibrée.

2.6. Discussion des résultats

Des recherches antérieures ont mis en évidence que les émotions agréables, telles que la joie, et l’espoir, sont associées à des stratégies d’apprentissage profondes, tandis que des émotions négatives, comme l’anxiété ou l’ennui, peuvent conduire à des approches superficielles de l’apprentissage.

Dans le contexte spécifique de la ville de Kousseri, cette étude vise à examiner comment les stratégies pédagogiques adaptées influencent l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. Les résultats obtenus tant quantitatifs que qualitatifs, offrent une perspective approfondie sur cette dynamique et permettent de les confronter aux travaux antérieurs pour une compréhension enrichie. Cette discussion analysera les résultats en s’appuyant sur des recherches précédentes, afin de dégager des implications pédagogiques pertinentes pour améliorer l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents de la ville de Kousseri.

L’analyse quantitative indique une relation négative modérée entre les méthodes axées uniquement sur la transmission des connaissances et l’intégration des émotions dans l’apprentissage (R²=0,099 ; Bêta = -0,231 ; p   0,0001). Parallèlement, les entretiens menés auprès des enseignants montrent qu’ils privilégient encore largement l’enseignement magistral, limitant les interactions émotionnelles et la participation active des élèves. Ces constats rejoignent les travaux de Vygotsky (1978) qui considère que l’apprentissage est fondamentalement un processus social et interactif. De même, Goleman (1995) souligne que les émotions jouent un rôle central dans l’apprentissage en facilitant la concentration et la mémorisation. Or, un enseignement purement transmissif tend à négliger cette dimension affective, ce qui peut expliquer la démotivation et l’engagement limité observés chez les élèves de Kousseri.

Pour pallier à cette limite, les travaux de Bruner (1996) proposent une approche plus active basée sur la découverte et la participation des apprenants. L’introduction de pédagogies interactives, comme l’apprentissage par problème ou les études de cas, pourrait donc améliorer l’engagement émotionnel des élèves et, par conséquent, leur apprentissage.

Les résultats indiquent un effet négatif significatif de l’absence de pédagogie différenciée sur l’intégration des émotions dans l’apprentissage (R²=0,204 ; Bêta = -0,334 ; p  0,0001). L’enquête qualitative révèle que les enseignants appliquent des méthodes uniformes, ne tenant pas compte de divers profils d’apprentissage des élèves. Cette approche rigide entraine une frustration chez les élèves qui ont des besoins spécifiques, les plaçant en situation d’échec ou de marginalisation. Ces résultats corroborent les travaux de Tomlinson (2021), qui démontre que l’adaptation pédagogique aux besoins des élèves favorise leur motivation et leur engagement émotionnel. Par ailleurs, Deci et Ryan (2000) expliquent que la différenciation pédagogique permet aux élèves de développer un sentiment d’autonomie et de compétence, des éléments clés pour une régulation émotionnelle efficace et un engagement scolaire optimal. Les résultats de cette étude suggèrent la nécessité d’introduire des stratégies de différenciation pédagogique telle que :

• L’enseignement modulé qui adapte les contenus selon les niveaux des élèves ;
• Des évaluations flexibles, permettant à chacun de progresser à son rythme ;
• L’accompagnement personnalisé, favorisant une meilleure gestion émotionnelle des élèves en difficultés.

L’analyse quantitative révèle une corrélation négative faible entre une évaluation strictement basée sur les résultats et l’intégration des émotions dans l’apprentissage (R²=0,034 ; Bêta = -0,130 ; p   0,0001). Toutefois l’enquête qualitative indique que la pression liée aux notes constitue une source majeure d’anxiété pour les élèves, affectant leur engagement et leur motivation. Ces résultats sont en accord avec les travaux de Black et William (1998), qui démontrent que l’évaluation formative axée sur la progression plutôt que sur la sanction des erreurs, favorise l’apprentissage et réduit le stress des élèves.

L’absence d’activités émotionnelles a l’impact négatif le plus marqué sur l’intégration des émotions dans l’apprentissage (R²=0,349 ; Bêta = -0,459 ; p   0,0001). L’analyse qualitative montre que les élèves engagés dans des activités extra-scolaires (clubs, projets collaboratifs) développent une meilleure gestion émotionnelle et un attachement plus fort à l’école. Ces résultats confirment les recherches de Immordino-Yang et Damasio (2007), qui démontrent que les émotions influencent la mémoire et l’attention, et donc l’apprentissage. De plus CASEL (2013) démontrent que les activités socio-émotionnelles améliorent le climat scolaire en développant l’empathie et la coopération entre les élèves. Face à ces constats, il est essentiel d’intégrer des activités socio-émotionnelles au sein du système éducatif, notamment :

• Des discussions en groupe favorisant l’expression des émotions ;
• Des jeux de rôle et simulations, pour développer les compétences émotionnelles ;
• Des activités collaboratives, renforçant l’esprit d’équipe et la gestion des émotions.

Bien que les résultats de cette recherche fournissent une source d’information pertinente et aide à une meilleure compréhension du lien entre les stratégies pédagogiques et l’intégration des émotions, quelques limites méritent d’être mises en exergue.

L’étude combine d’abord une enquête quantitative auprès des élèves et une collecte qualitative auprès des enseignants. Cependant, elle ne prend pas en compte d’autres acteurs clés du système éducatif (les parents, les conseillers pédagogiques, les conseillers d’orientation), qui pourraient apporter un éclairage complémentaire sur l’intégration des émotions. Ensuite, selon leur relation avec les enseignants et l’environnement scolaire, certains élèves peuvent hésiter à s’exprimer honnêtement leurs ressentis, notamment s’ils perçoivent un risque de jugement ou de sanction. Enfin, l’étude se focalise sur l’intégration des émotions dans l’apprentissage à travers les stratégies pédagogiques, mais la concept « émotion » reste large et complexe. Elle peut inclure des aspects cognitifs, sociaux et affectifs qui ne sont pas tous pris dans l’analyse.

Conclusion

L’éducation, en tant que fondement du développement humain, a traditionnellement mis l’accent sur les compétences cognitives et académiques. Cependant, les avancées en psychologie de l’éducation et en neurosciences ont démontré que les émotions jouent un rôle crucial dans le processus d’apprentissage. Les émotions influencent la motivation, la mémorisation, la résolution de problèmes et les interactions sociales des élèves.

Kousseri, une ville dynamique du Cameroun, le système éducatif est en pleine transformation, cherchant à s’adapter aux défis essentiels d’examiner comment les stratégies pédagogiques actuelles intègrent la dimension émotionnelle de l’apprentissage. Une telle analyse permettrait d’identifier les pratiques efficaces, de repérer les lacunes éventuelles et de proposer des approches innovantes pour optimiser l’expérience éducative des adolescents.

Cette étude s’inscrit dans cette démarche en explorant les liens entre les stratégies pédagogiques mises en œuvre à Kousseri et l’intégration des émotions dans l’apprentissage des adolescents. En adoptant une méthode mixte, combinant des approches quantitatives et qualitatives, l’objectif est de fournir une compréhension approfondie des pratiques actuelles, d’évaluer leur impact sur les élèves et de proposer des recommandations pour une pédagogie plus inclusive et émotionnellement intelligente notamment le développement des programmes de formation initiale et contenue axés sur la gestion des émotions, la mise en place des programmes visant à développer les compétences émotionnelles des apprenants.

Ainsi, cette recherche vise à contribuer à l’évolution du système éducatif de l’Afrique en mettant en lumière l’importance de considérer les émotions comme vecteur essentiel de l’apprentissage, et en offrant des perspectives pour une éducation plus harmonieuse et efficace. Il est souhaité que d’autres recherches à long terme puissent être menées pour évaluer l’impact durable des émotions sur la performance académique et le bien-être des élèves.

 

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