- Lienou Mitérand
- Université de Yaoundé 1, Cameroun
- miterand1@yahoo.fr
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Résumé : Bien que le Cameroun fasse des efforts pour favoriser l’inclusion scolaire, les enfants en situation de bégaiement font face à des difficultés spécifiques, telles que le stigmate social et les obstacles à leur participation active en classe. Afin d’améliorer leur bien-être mental et leur qualité de vie, le « coping power program for children » a été expérimenté auprès de 20/40 enfants âgés de 7 à 12 ans souffrants de bégaiement sélectionnés de manière aléatoire stratifiée dans neuf écoles pilotes inclusives de Yaoundé, Cameroun. Les résultats révèlent à 65 % une inhibition notable de l’anxiété sociale avec une valeur de (p = .001). De plus, une évolution significative de l’estime de soi est observée à 66 % avec une valeur de (p = .000), ainsi qu’une amélioration du bien-être psychologique atteignant 75 %, également avec une valeur de (p = .000). Le « coping power program for children » est un outil précieux pour soutenir les élèves avec bégaiement dans un environnement éducatif au Cameroun. Les résultats de cette étude pourraient également contribuer à l’élaboration de politiques de pratiques éducatives, favorisant une meilleure inclusion de ces enfants au sein du système scolaire.
Mots clés : Coping power program for children ; Santé mentale ; Enfants ; bégaiement, contexte éducatif inclusif
Abstract: Although Cameroon is making efforts to promote inclusive education, children who stutter face specific challenges, such as social stigma and obstacles to active participation in the classroom. To improve their mental well-being and quality of life, the « Coping Power Program for Children » was piloted with 20 out of 40 children aged 7-12 who stutter, randomly selected from nine inclusive pilot schools in Yaoundé, Cameroon. The results show a notable reduction in social anxiety in 65% of the children (p = .001). Additionally, a significant improvement in self-esteem was observed in 66% of the children (p = .000), as well as an improvement in psychological well-being in 75% of the children (p = .000). The « Coping Power Program for Children » is a valuable tool for supporting students who stutter in an educational setting in Cameroon. The results of this study could also contribute to the development of educational policies and practices that promote better inclusion of these children within the school system.
Keywords: Coping Power Program for Children; Mental health; Children; Stuttering; Inclusive educational setting.
Introduction
Dix-neuf ans après la promulgation de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes vivant avec le handicap, l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap est devenue aujourd’hui une question sociale de premier plan au Cameroun. Enjeu sociétal pour les uns, enjeu économique pour d’autres, elle représente, pour les enseignants, les chercheurs et les éducateurs spécialisés, un véritable « changement de paradigme » professionnel (Sawadogo et Pacmogda, nd).
Le développement des systèmes éducatifs et l’intensification des pratiques éducatives diverses à travers le monde conduit à la mise en œuvre de modalités multiples d’éducation visant à prendre en compte l’ensemble des individus ; l’une de ces modalités est l’éducation inclusive. Les pays en voie de développement font de l’éducation pour tous (EPT) l’un des plus grands défis à relever. En effet, bien que l’éducation soit un droit reconnu à tout homme depuis 1948 par l’article 26 de la déclaration universelle des droits de l’homme, on estime encore à 150 millions, le nombre d’enfants qui n’ont toujours pas accès à l’école (UNESCO, 2006, p.5). Dans 21 pays de l’Afrique de l’Ouest et du centre une étude plus récente de l’UNICEF en 2008 indiquait que près de 32 millions des enfants de ces pays en âge d’aller à l’école étaient en dehors du système.
Dans le rapport final d’évaluation du projet « Promotion du droit à l’éducation des enfants en situation de handicap ». Séné, (2010), spécialiste d’éducation inclusive, cité par Sawadogo & Pacmogda (nd), constate que :
« Sur les 150 millions d’enfants vivant avec le handicap dans le monde, rares sont ceux qui bénéficient de services de base comme les soins de santé et l’éducation. Les Nations Unies estiment que seulement environ 5% des enfants en situation de handicap suivent une forme quelconque de scolarisation dans les pays en voie de développement. La grande majorité d’entre eux est encore exclue de l’éducation et de la société et leurs droits fondamentaux sont violés tous les jours » (Séné, 2010, p.6).
Cette situation s’explique par le fait que dans les sociétés africaines le handicap est synonyme d’incapacité et de dépendance et ne permet pas la participation aux différents processus de formation. Le Cameroun, à l’instar d’autres pays africains, s’est engagé à prendre en considération les apprenants en situation de handicap et à les aider à trouver leur place dans la société. Cet engagement s’est traduit par l’adoption de textes (lois, décrets, et arrêtés) au profit de ces personnes à partir des dispositions Internationales et principes relatifs à l’éducation des enfants en situation de handicap tels que :
- La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 affirme le droit de toute personne à l’éducation.
- La Déclaration du 7 au 10 juin 1994 de Salamanque qui intègre l’idée de dépasser l’éducation traditionnelle concernant les élèves déficients pour une éducation inclusive.
- La Convention sur les droits des personnes avec le handicap des Nations Unies du 13 décembre 2006 en vigueur depuis le 3 mai 2008.
- Les principes directeurs de l’Unesco de 2009 et son rapport de 2016 sur l’inclusion.
L’éducation inclusive en œuvre actuellement dans plusieurs pays du monde est présente au Cameroun. Le gouvernement camerounais à améliorer l’inclusion des enfants en situation de handicap dans le système éducatif national, en augmentant le nombre d’école inclusive de 70 à 720 à travers le pays. Ces efforts ont été communiqués par le ministre des Affaires sociale, Pauline Irène Nguené lors du second Comité de pilotage du « projet appui au renforcement des droits des personnes en situation de handicap, à l’accessibilité, aux services inclusifs et à la non-discrimination au Cameroun » tenu à Yaoundé le 13 mai 2024. Cette initiative, pilotée par le ministère de l’Éducation de base (MINEDUBE), témoigne de l’engagement continu du gouvernement camerounais envers l’inclusion et l’égalité des chances pour tous, indépendamment de leurs capacités.
Cependant, comme souligne Jéné (2024) : « Les enseignants qui suivent ces enfants, sont déterminés à mener à bien leurs tâches, soutenant ainsi l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. Mais, nous sommes assez nombreux à rencontrer des difficultés pour la mise en œuvre des adaptations nécessaires afin de répondre aux besoins spécifiques de chaque enfant. Le braye par exemple pour les malvoyants, et l’absence d’enseignants pour le langage des signes sont autant de frein pour un enseignement de qualité », a dit un directeur d’une école inclusive à Douala. Ce constat illustre non seulement les défis liés aux ressources humaines et matérielles, mais met également en lumière des préoccupations majeures concernant la santé mentale des enfants en situation de handicap dans les écoles inclusives. Parce que les écoles inclusives ne se limitent pas à de simples centres d’apprentissage, mais se positionnent comme des temples de l’inclusion sociale et de la diversité. Elles créent un environnement propice où s’épanouissent le respect réciproque et la prise en compte des diversités.
En effet, grâce à leur interaction avec leurs camarades et à leur épanouissement dans un cadre stimulant, les enfants en situation de handicap s’intègrent pleinement dans la société, contribuant ainsi à son enrichissement et à sa vitalité. En outre, les écoles inclusives représentent une perspective affirmée d’égalité dans l’éducation. Elles réaffirment fermement le droit inaliénable de chaque enfant à une éducation de qualité, peu importe ses compétences. Ces établissements, en célébrant la diversité et en encourageant le respect pour tous, participent à la construction d’une société plus équitable et plus humaine, où chacun trouve sa place et peut s’épanouir pleinement (Jéné, 2024).
En d’autres termes, le milieu inclusif, a pour mission de faire disparaitre tous barrières physiques, sociaux et pédagogiques pour permettre à tous les enfants, y compris ceux en situation de handicap ou ayant des besoins éducatifs particuliers, d’accéder aux mêmes ressources éducatives. Mais, pendant le processus d’inclusion, certains apprenants en situation de handicap en plus de ceux sur-cités tels que les enfants avec bégaiement font face à d’autres barrières attitudinales de leurs pairs (Lienou, 2023). Parce que chez les enfants avec bégaiement en milieu scolaire inclusif sont parfois victime des moqueries par leurs pairs. Ces attitudes entravent leur bien-être psychologique.
- Cadre théorique
Le bégaiement est une difficulté à parler de manière fluide. Il peut s’exprimer par des répétitions de mots (par exemple, j’ai, j’ai, j’ai froid), par des prolongations de sons (par exemple, mmmmmmon) ou par le blocage d’un son. Pendant une longue période sans traitement, une personne qui vit avec un bégaiement peut adopter d’autres comportements tels que s’éloigner du regard de l’interlocuteur, se frapper la jambe pour faire sortir le mot, ou éviter les mots qui la font bégayer. Le bégaiement apparaît fréquemment entre deux et cinq ans, souvent au moment même de l’apparition du langage. Elle est due à des facteurs génétiques dans 60 % des cas. D’un point de vue physique, le bégaiement se manifeste par une difficulté de coordination entre la respiration, la production de la voix (phonation) et la prononciation des sons. Cette situation n’est en aucun cas due à des éléments de personnalité tels que la timidité, la nervosité ou le fait de « penser trop rapidement ». De nombreuses études ont été menées sur les conséquences psychologiques et sociales de cette condition pour un enfant en milieu scolaire inclusif.
Blood et al. (2020), ont examiné les impacts psychosociaux du bégaiement sur les enfants, dénonçant la stigmatisation et les préjugés auxquels ces jeunes sont souvent confrontés. Leur étude révèle que l’anxiété sociale est courante chez les enfants avec bégaiement, ce qui peut entraîner un retrait des interactions scolaires et affecter leur participation en classe. Des adaptations pédagogiques sont donc nécessaires pour encourager leur pleine participation.
D’autre part, Hayhow et Simpson (2021), soulignent que le bégaiement peut influencer les compétences des enfants. L’incapacité à s’exprimer librement en classe, que ce soit lors des discussions ou des présentations orales, peut nuire à leur confiance en soi et à leurs résultats scolaires. Les auteurs préconisent des stratégies d’enseignement qui favorisent un environnement accueillant et inclusif pour ces enfants.
Ngala et al. (2020), soulignent que les enfants avec bégaiement souvent subissent de la stigmatisation et de l’isolement social, ce qui peut gravement affecter leur estime de soi et leur santé mentale. L’étude met en exergue que cette stigmatisation est exacerbée dans les écoles où les sensibilisations et les formations sur ce trouble de la communication sont limitées.
De plus, Moukam et Nguinyui (2021), notent que l’absence de support thérapeutique approprié pour les enfants avec bégaiement dans les classes inclusives renforce leur anxiété et leurs difficultés d’interaction sociale. Leur recherche a révélé que les enfants atteints de bégaiement ressentent souvent un sentiment d’impuissance face à leur difficulté à communiquer, ce qui peut mener à des troubles anxieux.
Par ailleurs, Biyoghe et Mbouoh (2022), mettent en évidence que le soutien familial joue un rôle crucial dans le bien-être des enfants avec bégaiement. Ils affirment qu’un environnement familial compréhensif et sensible peut atténuer les effets négatifs du bégaiement et favoriser une meilleure adaptation à l’école. Leur étude montre que la communication ouverte au sein de la famille contribue à réduire le stress vécu par ces enfants.
Les recherches récentes indiquent que les enfants souffrant de bégaiement en milieu scolaire inclusif au Cameroun font face à des défis significatifs qui peuvent affecter leur santé mentale. Il est donc crucial de promouvoir des interventions éducatives et psychosociales adaptées pour soutenir ces enfants et favoriser leur bien-être. En outre, Hugh et al. (2022), abordent l’importance du soutien social, notamment de la part des enseignants et des pairs. Ils constatent qu’un environnement scolaire positif et compréhensif peut considérablement atténuer les effets négatifs du bégaiement, réduisant ainsi l’anxiété associée et améliorant les résultats académiques des enfants avec bégaiement. Ils suggèrent également que la sensibilisation à ce trouble au sein des écoles est cruciale pour promouvoir la compréhension et l’acceptation.
Bref, le bonheur est une véritable aventure pour de nombreux enfants en classe, impactant non seulement leur aptitude à communiquer, mais aussi leur bien-être émotionnel et leurs aptitudes scolaires. Il est essentiel de développer des initiatives de sensibilisation et des méthodes pédagogiques inclusives afin de réduire l’incidence de ce trouble et de promouvoir un environnement d’apprentissage favorable pour tous les élèves. Cependant, en plus des actions déjà entreprises par les uns et les autres, il est nécessaire de se pencher sur des nouvelles approches pour résoudre ce problème qui affecte la santé mentale des enfants avec bégaiement afin de renforcer leur capacité de résilience et de favoriser leur bien-être scolaire et social dans un environnement inclusif.
Autrement dit, le bégaiement constitue une réelle barrière pour de nombreux enfants en milieu scolaire, affectant non seulement leur capacité à communiquer, mais également leur bien-être émotionnel et leurs compétences scolaires. Il est impératif de mettre en œuvre des programmes de sensibilisation et des pratiques pédagogiques inclusives fondées sur le modèle de la théorie cognitivo-comportementale (TCC), pour minimiser l’impact de ce trouble et favoriser un environnement d’apprentissage positif pour tous les élèves parce que selon la TCC, les processus cognitifs ont une influence significative sur les émotions et les comportements. Dans le cadre du bonheur, les habitudes de pensée et les convictions négatives concernant les capacités de communication d’une personne peuvent accentuer l’anxiété et le stress. Le « coping power program for children », basé sur les principes de la TCC, a pour objectif de changer ces pensées inappropriées et de favoriser des mécanismes d’adaptation plus positifs (Mouflin, 2010).
Cependant, malgré des actions déjà entreprises par les uns et les autres, nous estimons qu’une des nouvelles approches pour résoudre ce problème consiste à mettre en place le « coping power program for children », c’est-à-dire, un programme de résilience pour les enfants avec bégaiement afin de renforcer leur capacité de résilience et de favoriser leur bien-être scolaire et social dans un environnement inclusif. Ce programme fondé entre autres sur l’observation, l’imitation et la modélisation dans l’acquisition du comportement est mis en dans la théorie de l’apprentissage social de Bandoura.
Dans les écoles inclusives, les enfants qui s’expriment de manière inaudible peuvent profiter de l’observation des stratégies d’adaptation de leurs camarades et recevoir un soutien positif pour leurs efforts de gestion de la parole (Bandoura, 1977). Un accent particulier dans ce programme est mis sur la résilience. C’est-à-dire, la capacité à sur monter les difficultés, parce que « coping power program for children » a pour objectif de renforcer la résilience des enfants avec bégaiement en leur offrant des compétences pour gérer le stress et renforcer leur confiance en eux-mêmes.
Le « coping power program for children » a été inventé dans le but d’accompagner les enfants dans leur développement des compétences en gestion des émotions, en résolution de problèmes et en communication efficace (Arnold et al., 2017). C’est un programme structuré qui prend en considération des épreuves concrètes de « jeux de rôle » et des échanges de groupe afin d’assister les gamins à reconnaitre leur émotion, à promouvoir des stratégies d’adaptation et affronter les situations complètes. C’est un programme organisé qui prend en compte des exercices concrets, des jeux de rôle et des échanges de groupe afin d’aider les enfants à reconnaître leurs émotions, à développer des stratégies d’adaptation et à faire face aux situations complexes.
Pour Bandoura (1977), ce programme repose sur la théorie de l’apprentissage social, qui souligne l’importance de l’observation, de l’imitation et du renforcement dans le développement des compétences et des caractéristiques. Le « coping power program for children » favorise le bien-être psychologique des enfants en leur offrant des outils et des stratégies pour gérer leurs émotions et leurs réactions, ce qui est particulièrement crucial pour les personnes en situation de handicap.
Au niveau mondial, de nombreuses recherches ont prouvé que « coping power program » peut aider à diminuer les niveaux d’anxiété et de dépression (Kendall & Hollon, 1990), à renforcer la confiance en soi et l’estime de soi (Henggeler & Schoenwald, 2012), à développer des compétences de communication et de résolution de problèmes (Kazdin, 1997), et à promouvoir l’inclusion sociale et la participation active dans le milieu scolaire (Arnold et al., 2017). Dans les écoles inclusives au Cameroun, des études, même si elles sont limitées, ont révélé l’effet bénéfique du « coping power program for children » sur la gestion des émotions et le comportement des enfants (Ndongmo et al., 2021). Ces résultats mettent en évidence l’importance de prendre des mesures appropriées afin d’améliorer le bien-être des enfants, notamment ceux qui font face à des difficultés particulières, telles que le bégaiement.
L’interrogation principale de recherche qui se pose est donc la suivante : « quel est l’effet du coping power program for children sur le bien-être des enfants qui sont en situation de bégaiement en milieu scolaire inclusif ? » Cette étude vise à évaluer l’effet de ce programme sur la santé mentale et le bien-être émotionnel des enfants avec bégaiement, en prenant en considération leur intégration dans un environnement scolaire inclusif. Selon l’hypothèse de recherche, la mise en place du « coping power program for children » dans les écoles inclusives aura un impact bénéfique sur la gestion émotions et la diminution de l’anxiété, du stress et de l’estime de soi.
Dans la partie méthodologique qui suit, nous allons présenter le procédé que nous avons utilisé pour évaluer l’effet du « coping power program for children » sur le bien-être des enfants qui sont en situation de bégaiement dans un environnement scolaire inclusif.
- Méthodologie
Site de l’étude
Notre étude s’est déroulée dans 09 écoles de pilotes inclusives du Cameroun région de Centre, département de Mfoundi en raison de leur facilité d’accès.
Le type de recherche
Cette étude est quasi-expérimentale en groupe, dont l’objectif est d’évaluer l’effet du « coping power program for children » sur la santé mentale des enfants atteints de pathologie de la parole.
Les participants
Les participants de cette étude sont 40 enfants âgés entre 7 à 12 ans des deux sexes avec bégaiement incluent dans les écoles ciblées de la région du centre Cameroun, sélectionné en utilisant une méthode d’échantillonnage aléatoire stratifié parmi les enfants en fonction de leur âge et de leur degré de bégaiement. 20 ont été placés dans le groupe expérimental (qui reçoit le programme) et 20 dans le groupe témoin (qui reçoit des interventions pédagogiques traditionnelles).
Instruments
L’échelle d’anxiété sociale de Mitterrki et Lesser crée en 1993, pour mesurer diffèrent aspects de l’anxiété sociale chez les enfants et les adolescents. Elle a pour objectif d’évaluer les peurs et les inquiétudes sociales qui peuvent perturber le quotidien des jeunes, en particulier en milieu scolaire et dans les interactions interpersonnelles. Cette échelle comprend divers éléments qui interrogent des situations sociales particulières, offrant aux impétrants la possibilité de décrire la fréquence et l’intensité de leur anxiété lors de ces situations désagréables. Son évaluation sociale est généralement effectuée en utilisant une échelle de Likert, allant de « pas du tout » à « très souvent », ce qui permet d’attribuer une note chiffrée. Cette mesure englobe différents domaines, tels que la craint de recevoir une évaluation, la timidité négative mors des interactions avec les camarades, ainsi que les inquiétudes à propos des résultats scolaire et sociaux. Dans des situations cliniques comme la nôtre, après le prétexte au Groupe Scolaire Bilingue les Franchinets avec un α Cronbach = .796 et le ω McDonald = .809, cet instrument a été utilisé pour repérer les apprenants avec trouble de parole qui développent le trouble d’anxiété sociale. Parmi les 40 enfants sélectionnés, 16/40 ont été diagnostiqués positifs à l’anxiété grave (15-21 points) et 24/40 avec anxiété modérée (10 à 14 points). À la suite de celle, l’échelle de l’estime de soi leur à été administrée.
En 1965, Morris Rosenberg a élaboré une échelle indispensable pour évaluer l’estime de soi, c’est-à-dire la perception qu’une personne a de sa propre valeur et de son identité. En 10 affirmations, elle examine différents aspects de la confiance de soi, comme sentiment de valeur personnelle et la confiance en ses compétences. Chaque affirmation est notée par les participants sur une échelle de Likert, de « tout à fait d’accord » à pas du tout d’accord », ce qui permet de calculer un score global qui leur niveau d’estime de bien-être.
Particulièrement, cette mesure met en évidence deux aspects : Une estime de soi positive et une tendance à la dévalorisation. On utilise habituellement l’instrument de Rosenberg dans une étude psychologique et clinique. Dans le cadre de cette étude, cette mesure comme la précédente a été textée dans la même structure pour évaluer sa consistance interne (α Cronbach = .796 et le ω McDonald = .739). Le diagnostic des participent avant l’enseignement du programme montre de mauvaises caractéristiques psychométriques avec des scores de la confiance inférieur ou égale à 25 chez les apprenants sélectionnés. Ces résultats soulignent la nécessité d’évaluer leur bien-être psychologique.
L’approche de Carol Ryff pour l’évaluation de la santé mentale, créée en 1989, se base sur un modèle pluridimensionnel du bien-être psychologique. À la différence d’autres méthodes qui mettent l’accent sur l’absence de troubles mentaux, le modèle de Ryff met en avant l’importance d’une santé mentale positive. Six aspects essentiels du bien-être psychologie sont identifiés par elle : l’indépendance, la maîtrise de l’environnement, le développement personnel, les relations positives avec autrui, le sens de la vie et l’acceptation de soi. Chaque aspect est crucial pour une évaluation globale de la santé mentale d’une personne. Tous les participants après la vérification des propriétés psychométriques de l’échelle (α Cronbach = .804 et le ω McDonald = .724) ont été soumis à l’échelle de Ryff pour évaluer leur niveau de satisfaction leur a donné une perspective globale de leur bien-être inférieur 28. Une fois que la santé des participants a été évalué sur les trois dimensions ci-dessus, il est primordial qu’ils acquièrent des compétences pratiques qui les aideront à mieux gérer leurs émotions et surmonter les défis rencontrent dans leur vie quotidienne. C’est pourquoi nous allons maintenant présenter le « coping power program for children ».
Techniques de collecte des données
Le but de ce programme est d’aider les enfants en situation de bégaiement déterminé, qui font face à des problèmes de santé mentale, dans un environnement inclusif pendant 12 semaines, à développer leurs compétences de résilience en suivant le programme d’enseignement présenté dans le tableau ci-dessous.
Tableau 1 : Structure du « coping power program for children »
| Semaine | Thème | Action pédagogique | Durée | Matériel didactique | Technique d’évaluation formative |
| 1 | Introduction au « coping power program for children » | Présentation des objectifs du programme,
Activité brise-glace pour créer des liens entre participants |
1heure | PowerPoint, affiches, vidéo | Discussion sur attentes |
| 2 | Comprendre les émotions | Apprentissage des émotions (joie, tristesse, colère, peur),
Exercice : identifier et exprimer ses propres émotions. |
1heure | Carte des émotions, papier | Dessins et partage des émotions |
| 3 | Technique de gestion de stress | Introduction à des stratégies de relaxation (respiration profonde, visualisation),
Pratique de groupe |
1heure | Guide de relaxation, musique | Pratique de relaxation |
| 4 | Histoire de coping | Discussion sur des histoires où des personnages font face à des défis émotionnels,
Activité : écrire une courte histoire sur un défi personnel |
1heure | Livres d’histoire | Présentation d’histoire personnelle |
| 5 | Résolution de conflits | Introduction à des méthodes de résolution de conflits (négociation, compromis),
Jeu de rôle pour pratiquer ces compétences |
1heure | Scénarios de conflits, tableau blanc | Jeux de rôle sur résolution de conflits |
| 6 | Relation positive | Discussion sur l’importance des amis et des relations saines,
Activité : créer carte des amis et identifier des qualités positives chez eux |
1heure | Matériel pour carte d’amis | Présentation des cartes d’amis |
| 7 | Estime de soi | Activité sur l’estime de soi et confiance en soi,
Exercice des affirmations positives |
1heure | Feuilles pour affirmations | Partage des affirmations positives |
| 8 | Comportement difficiles | Identifier les comportements difficiles et les déclencheurs,
Stratégies pour gérer son propre comportement |
1heure | Scénario fictifs, tableau pour brainstorming | Discussion sur stratégies de gestion |
| 9 | Prise de décision | Apprentissage des étapes d’une bonne prise de décision,
Activité : scénarios de prise de décision en groupe |
1heure | Feuilles de décision | Scénarios de prise de décision en groupe |
| 10 | Expression des sentiments | Technique pour exprimer ses émotions sans nuire aux autres,
Activité d’expression créative (art, théâtre) |
1heure | Matériel créatif (arts plastiques) | Présentation de créations artistiques |
| 11 | Préparation à l’avenir | Révision des compétences acquise et comment les appliquer dans la vie quotidienne,
Discussion sur les défis futurs |
1heure | Feuille de révision | Réflexion sur le transfert des compétences |
| 12 | Célébration et évaluation générale | Activité de célébration pour finir le programme,
Évaluation des progrès réalisés par chaque participant, Remise de certificats |
1heure | Certificats, collation | Retour sur le programme et discussions finales |
Le tableau 1, présente le contenu détaillé du « coping power program for children » qui s’étale sur 12 semaines avec 12 thèmes, les actions pédagogiques, la durée, le matériel didactique, les techniques d’évaluation formative.
- Résultats
L’objectif de l’enquête post-programme est d’évaluer l’effet du « coping power program for children » sur la santé mentale des enfants en situation de bégaiement en milieu inclusif après 12 semaines d’enseignement/apprentissage. Afin d’accomplir cela, nous avons utilisé les mêmes échelles de mesure pour évaluer les modifications chez les enfants. Les données présentées dans le tableau ci-dessus ont été enregistrées et traitées en utilisant des logiciels statistiques Excel et SPSS.
Tableau 2 : Présentation des résultats analysés avant et après les enseignements du « coping power program for children » aux participants
| Échelle | Groupe expérimental (Moyenne) | Groupe témoin (Moyenne) | Valeur de (p) |
| Anxiété sociale (pré-test) | 23.5 | 4.1 | .725 |
| Anxiété sociale (post-test) | 15.2 | 23.8 | .001 |
| Estime de soi (pré-test) | 18.7 | 18.5 | .892 |
| Estime de soi (post-test) | 28.4 | 19.0 | .000 |
| Bien-être (pré-test) | 22.0 | 21. | .845 |
| Bien-être (post-test) | 30.1 | 22.5 | .000 |
NB : un niveau de signification de (p .05) est considéré comme significatif
Commentaire sur le tableau des résultats
Anxiété sociale
Pré-test : Les moyennes des groupes expérimentaux et témoin sont proches (23.5 pour le groupe expérimental et 24. Pour le groupe témoin), avec une valeur de (p = .725), ce qui signifie qu’il n’a pas de variation significative avant l’enseignement/apprentissage du programme.
Test postérieur : La moyenne du groupe expérimental décroît de 23.5 à 15.2 après l’intervention, tandis que celle du groupe témoin reste à 23.8. La valeur de (p = .001), suggère une disparité importante, ce qui laisse entendre que le contenu du « coping power program for children » dispensé et appris par les participants du groupe expérimental a diminué leur niveau anxiété sociale 65 % en 12 semaines. Du point de vue théorique, cette conclusion concorde avec les études menées par Lent et ses collègues (2019), qui ont prouvé que les apprentissages axés sur le développement de compétences peuvent atténuer l’anxiété sociale chez les enfants.
Estime de soi
Pré-test : Les moyennes des deux groupes sont similaires (18.8 pour groupe expérimental et 18.5 pour le groupe témoin), et la valeur de (p = .892) indique qu’il n’a pas de variation significative avant l’expérimentation.
Test postérieur : Après l’enseignement du programme chez les enfants du groupe expérimental la moyenne du groupe expérimental est de 28.4, tandis que celle du groupe témoin est de 19.0. L’évolution significative de l’estime de soi dans le groupe expérimental est indiquée à 66 %, avec une valeur de (p = .000).
Les enfants qui parviennent à cultiver efficacement une meilleure attitude perception de leur capacité, ainsi qu’un contrôle sur leur émotion et leur réaction, renforcent leur résilience face aux défis liés à leur bégaiement.
Bien-être psychologique
Pré-test : Les moyennes sont pratiquement équivalentes (22.0 pour le groupe expérimental et 21.8 pour le groupe témoin), avec une valeur de (p = .845), ce qui confirme qu’il n’y a pas de variation significative avec le test.
Test postérieur : La moyenne du groupe expérimental est de 30.1, tandis que celle du groupe témoin est de 22.5. Après le processus enseignement/apprentissage du « coping power program for children », la valeur de (p = .000), indique une amélioration notable à 70 % du bien-être psychologique dans le groupe expérimental. Ce bien-être psychologique se caractérise par une sensation holistique de contentement, de joie et de réussite stimulées par apprentissage. Le « coping power program for children » favorise le développement d’une image positive soi, chez les enfants en situation de bégaiement en milieu inclusif et leur permet d’acquérir des compétences pour gérer leurs émotions et leurs pensées négatives, ce qui contribue à leur bonne santé mentale.
4.Discussion des résultats
L’analyse des résultats de cette étude confirme l’hypothèse selon laquelle le « coping power program for children » a un effet positif sur la santé mentale des enfants présentant un bégaiement.
D’abord, l’analyse de l’anxiété sociale révèle une baisse de 65 % dans le groupe expérimental, suggérant que le programme a permis aux participants d’apprendre des compétences psychosociales pour mieux gérer les situations sociales souvent anxiogènes pour eux. Ces résultats sont en accord avec les travaux de Lent et al., (2019) qui mettent en évidence l’importance de l’acquisition de compétences psychosociales pour atténuer significativement l’anxiété sociale chez les enfants et accentuent la nécessité d’intégrer des programmes similaires dans les programmes scolaires pour soutenir les élèves vulnérables.
Par la suite, l’estime de soi a considérablement augmenté de manière significative dans le groupe expérimental, avec une moyenne de 28.4, comparaison avec 19.0 pour le groupe témoin. Ce changement substantiel indique que le « coping power program for children » n’a pas seulement atténué l’anxiété sociale, mais a également favorisé une meilleure perception de soi chez les enfants en situation de bégaiement. Il est crucial d’avoir une version positive de ses propres compétences afin de renforcer les approches pédagogiques qui favorisent la reconnaissance de soi et la valorisation ses compétences personnelles (Lienou, 2023).
Enfin, après l’enseignement/apprentissage du programme, le bien-être psychologique des enfants évalués dans le groupe expérimental a connu une hausse de 70 %, ce qui témoigne d’une progression remarquable de leur qualité de vie. Les travaux avancés de Ryff, confirment cette avancée en affirmant que : le bien-être psychologique est étroitement lié à la gestion efficace de ses émotions et à la perception de soi. En renforçant ces compétences, le programme de résilience pour enfant, participe à la construction d’un cadre éducatif plus propice à l’épanouissement des enfants (Ryff, 1989).
- Limite de l’étude
Malgré les résultats prometteurs, l’étude présente certaines contraintes. Premièrement, il est possible que la taille de l’échantillon (40 enfants) ne soit pas proportionnelle à la population plus vaste d’enfants en situation de bégaiement, ce qui réduit la généralisation des résultats. Deuxièmement, il est important de prendre en compte l’absence d’un suivi longitudinal afin d’évaluer les effets à long terme du « coping power program for children ». Des études avec un échantillon plus vaste seraient utiles et un suivi dans le temps permettrait de vérifier la pérennité des effets observés. En outre, l’amélioration du bien-être psychologique d’un enfant ne dépend pas seulement du programme de résilience pour enfant. On peut aussi prendre en considération l’orientation de la domination sociale. Parce que c’est un facteur psychologique qui atténue les attitudes négatives et accentue les affects, les systèmes de pensée et les comportements favorables de la société envers les personnes en situation de handicap afin de leur procurer l’équilibre mental stable (Lienou et Ngamaleu, 2024).
- Implications
Les résultats de cette étude offrent d’importantes implications théoriques et pratiques. Sur le plan théorique, ils renforcent les modèles de développement psychosocial qui relient la gestion des émotions et l’estime de soi au bien-être des enfants en situation de vulnérabilité. Cette recherche s’inscrit également dans la lignée des travaux de Masten (2014), qui souligne l’importance des compétences en matière de résilience dans le développement des enfants.
Pratiquement, les résultats suggèrent que l’intégration du « coping power program for children » dans le cadre scolaire pourrait considérablement bénéficier à la santé mentale des enfants, en particulier ceux présentant des troubles tels que le bégaiement. Les recommandations pourraient inclure :
- Mise en œuvre de programmes de formation pour enseignants, afin qu’ils soient sensibilisés aux enjeux des troubles de la communication et à l’importance des compétences psychosociales dans le développement des élèves.
- Création d’environnements d’apprentissage inclusifs, où les enfants se sentent soutenus et valorisés, en proposant des activités qui favorisent la confiance en soi et la gestion des émotions.
- Développer de stratégies d’intervention précoce, pour identifier et aider les enfants présentant des difficultés de communication afin de leur offrir un soutien adapté dès le début de leur parcours éducatif.
Conclusion
En somme, le « coping power program for children » s’avère être une intervention efficace pour améliorer l’anxiété sociale, l’estime de soi et le bien-être psychologique des enfants avec bégaiement dans un milieu éducatif inclusif. Les résultats de cette étude devraient inciter les éducateurs et les professionnels de la santé mentale à envisager l’intégration de programmes similaires dans les curricula pour renforcer le soutien aux enfants en difficulté.
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